马克思主义科学无神论教育说到底是“正面教育”和“挽救性教育”的结合，目的在于帮助人们建立科学的世界观、价值观和人生观。所谓正面教育是指在人们形成既定的世界观、价值观和人生观之前实施有目的的教育干预，帮助人们形成科学的世界观、价值观和人生观；所谓挽救性教育是指在人们已经形成或正在形成背离无神论的世界观、价值观和人生观的状态下实施的教育挽救，旨在剔除业已形成或正在形成的背离科学的迷信和非理性元素。应该说，新中国成立以来，面对广大基本群众的马克思主义科学无神论教育一刻也没有停止过，从学校到社会再到各级组织，马克思主义科学无神论教育伴随思想政治教育从来都是社会主义精神文明建设的题中之义。然而悖论在于，一方面我们的马克思主义科学无神论教育一直毫不松懈，另一方面，有神论及其活动却不断扩大。通常人们把这种悖论理解为马克思主义科学无神论教育效果的负面效应。如何克服这种负面效应呢？怎样才能提高马克思主义科学无神论教育的科学性、合理性和有效性呢？笔者仅从个体受教育的认知心理出发对这一重大的现实课题做出反思，就教方家。
在认知心理学看来，人们在接受外部信息的过程中个体内在的认知结构起着至关重要的作用。表现在两个方面。一是，个体认知结构对输入的信息具有一定的筛选功能。换言之，并非所有发生在个体周围的信息都能对个体形成有效作用；二是，对于作用于个体并对个体形成有效作用的外部信息，必须通过个体认知结构的“内化”、“顺应”、“平衡”，形成新的认知结构。瑞士心理学家皮亚杰说过“图式的形成和变化的过程就是心理发展的过程，通过同化和顺应而导致的不断发展着的平衡状态，实际上就是心理的发展。”①可见，心理发展是认知结构不断变化的过程。认知结构的发展是发生在每一个体内部的经过同化和顺应的交替作用而发生的连续建构过程。这一过程在“不平衡一平衡一新的不平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。而且这种平衡不是静态的力的平衡，而是动态的平衡，具有自我调节作用。“我们相信心理平衡甚至生物平衡意味着主体的一种能动性。这种能动性存在于指向补偿的一种调整之中。”②人们在认知结构的动态平衡过程中学习新的知识，形成新的认识，产生新的行为。
美国著名心理学家费斯汀格在研究人类态度转变的过程中，提出了著名的“认知失调理论”。该理论认为人都倾向于维持认知的协调或心理的平衡状态，一旦出现不协调或不平衡，人就会主动调整。诸多因素影响认知结构的动态平衡。其中旧认知与新认知之间、认知与行为之间、认知与态度之间容易产生矛盾对立。对立的认知、行为和态度使人产生矛盾心理。这就是“认知失调”。但是正常人的心理不可能永远处在不协调状态，因为个体的认知——————————————————
＊「基金项目」本文系教育部人文社科研究规划课题《高等院校推进科学无神论教育的创新发展研究——基于心理动力学视角》（项目批准号为12YJA710029）阶段性成果之一。
各成分之间出现不协调状态时，就会产生焦虑、紧张等负性心理感受，久而久之就会产生心理疾病。所以，一旦产生认知不协调，这种负性感受引发的压力会转化为个体努力减轻或消除这种不协调的动力，人的认知结构就会主动调整，或接纳或拒绝或降低矛盾状态，以期心理平衡，获得新的认知。因此，认知不协调状态成为推动人类有目的性的意志行为的重要内驱力。
这一理论对我们反思当前我国科学无神论教育现实面临的困惑提供了有益的启示：为什么“正面教育”会收效甚微？为什么“正面教育”十几年甚至几十年，个体却会在不经意间被有神论颠覆？为什么在“挽救教育”进程中科学无神论教育收效甚微？除了机制、制度和教育模式等方面需要不断完善外，从技术层面，利用好科学无神论认知失调技巧，加强针对性和有效性是改善和提高马克思主义科学无神论教育的必由之路。
一，马克思主义科学无神论教育要善于“制造矛盾”，打开个体认知结构的闸口。马克思主义科学无神论教育和其它任何教育形态一样，不仅内容要科学，其方式方法也必须科学。现代教育科学已经昭示：教育必须与社会政治经济制度相适应，必须和人的发展相适应。所谓和人的发展相适应，就是要从受教者的身心实际出发充分调动受教者的教育积极性，参与到教育进程，提高教育效果，为个体人的发展和社会的发展作出贡献。
马克思主义科学无神论教育面对的是各具生活背景、知识背景的鲜活个体，个体的生活背景和知识背景无不在其认知结构中打上深刻的烙印，从而影响着无神论的认知信息是否能被个体接受，是否能在个体的旧有认知结构中产生不协调。遗憾的是，我们的马克思主义科学无神论教育无论是在教育的内容还是在形式或者方式上几乎没有什么差别。差别不是目的，而是达到目的的手段。我们把马克思主义科学无神论教育当着是老少咸宜的灵丹妙药，结果沦为一剂颜色纯正却没有防病治病功能的红糖水。克服这样的弊病就必须加强针对性，制造认知矛盾，打开个体认知结构的闸口。首先，在正面教育层面，马克思主义科学无神论教育必须考虑个体的年龄特点和心理特征，充分考虑认知结构能够接受、能够理解的水平，激发在“无神”与“有神”之间产生认知不协调。只有激发其认知的逻辑矛盾，因势利导，才能不断更新其相关的认知结构，在更高的水平上形成无神论的认知。其次，在挽救教育层面，马克思主义科学无神论教育面对的是复杂的个体，更要充分考虑个体的知识背景、生活背景和个体经验，着力打破个体业已形成或正在形成的认知体系。如果我们的教育不能有针对性地激发个体的认知矛盾，无论教育多久，无论采取何种方法，都不会产生预期的教育效果。再次，无论是正面教育还是挽救性教育，教育者要学会“制造矛盾”、“利用矛盾”，形成受教育者的认知不协调，科学推进马克思主义科学无神论教育的实际效果。这里有两个层面的问题。其一是，如果教育者面对的受教育者是一直受马克思主义科学无神论教育影响且认知结构的基本框架是正面指向无神论的，那么，教育者在施教过程中就要根据受教育者业已形成的无神论思想，引发受教育者对更高层次无神论思想的好奇、兴趣，传输新的更高层次的教育内容，巩固和发展对无神论思想的理解和实际践行能力。其二是，如果教育者面对的是对无神论思想半信半疑甚至受有神论思想影响较为严重的受教育者，就要设法让受教育者产生心理矛盾，打开其接受无神论思想的认知结构缺口，形成新的、受无神论思想引导的认知结构。具体做法有三种。第一种：让受教育者在旧认知与新认知之间产生不协调，即以无神论的观念引发受教育者质疑有神论思想；第二种：让受教育者的有神论的旧认知和无神论的新行为之间产生不协调，如故意安排受教育者践行某种无神论的活动，让他的认知跟行为之间产生矛盾，形成不协调；第三种：让受教育者的旧认知和新态度之间产生不协调，如通过创设一定无神论的情境，让受教育者身临其境，产生对无神论态度的变化，从而激发其认知不协调进而打开马克思主义科学无神论教育的认知缺口。
二，增强不协调，克服无神论认知的灰色地带。“无神论”和“有神论”是黑白分明的两种完全不同的认识世界、改造世界的认识体系。马克思主义无神论更是建立在辩证唯物主义和历史唯物论基础上的科学思想。生活在当下的人们一方面庇荫于科学昌明带来的福祉，另一方面躲进神明保佑或者命运安排的精神寄托之中。这种信仰、行为和态度认知的模糊在认知不协调理论看来是可以理解的，但是必须加以剔除，否则就是“病态”的。事实上，这种病态的逻辑混乱和我们的马克思主义科学无神论教育方式存在极大的关联。因此，消除这种病态成为马克思主义科学无神论教育的当务之急。
首先，马克思主义科学无神论教育内容面临着与时俱进的改革。马克思主义无神论思想是我们旗帜鲜明必须坚持的指导思想和方针。但是在具体的教育内容上必须分清传统文化习俗和迷信思想的区别；坚持在已知的科学成就基础上对有待探索未知领域的科学信心。这样的马克思主义科学无神论教育内容旨在分清马克思主义科学无神论教育和现实生活之间易于模糊的灰色中间地带，把“无神”和“有神”在观念上先期加以处理。当个体在面临复杂的生活情境和认知情境时产生泾渭分明的认知界限。一旦跨越这种界限，个体认知结构就会产生逻辑上的矛盾和“难受”的认知心理，从而持续正面教育带来的教育效果。其次，增强个体认知无神论对人生意义的积极指导作用和有神论的消极作用。需要强调的是，这种“个体认知”必须是每个个体切实体认的，而不是因为说教产生的没有切肤之痛的所谓口头“认识”。在深刻体悟基础上产生的无神论个体认知面对形形色色的有神论的具体情境时，个体旧有的认知结构才能自我排斥、自我防御有神论带来的各种侵蚀和毒害。这就要求我们在进行马克思主义科学无神论教育的过程中有意识增加和有神论的“对立”，而且这种对立必须得到受教育者的深刻体悟。
三，激发个体主动参与，训练受教育者认知协调能力。任何教育过程都是认知结构由不协调到协调，由协调再到新的不协调的动态过程。马克思主义科学无神论教育是面向个体心灵和思想的教育活动，比之纯粹的科学知识教育、人文素养教育要复杂得多。其中的复杂性就是无神论思想和有神论的观念在人们的日常生活中几乎每天都会产生碰撞，而且目前有神论思想在一定的人群中具有相当广阔的存在空间和土壤。因此，激发个体参与，训练受教育者认知协调能力，自觉协调和抛弃有神论思想的侵扰和毒害显得尤其重要。有鉴于此，马克思主义科学无神论教育在教育的策略上必须充分考虑影响个体主动参与的几个要素，训练和强化无神论思想的认知结构能力。
首先，要让受教育者多一些选择性。所谓选择性，不是指在无神论和有神论之间选择，而是让受教育者在马克思主义科学无神论教育过程中增加选择感，是“我选择了这种思想”，而不是“这种思想选择了我，让我接受这种思想”。自我选择的一个重要防御机制在于自尊。一旦个体自我选择某种思想或者行为，就会对其后产生的对立的思想或行为自我抵触。这种抵触和个体的思想境界没有关系，而是和个体的自尊心有关。自尊心会抵制外来的思想或者行为对自己做出的选择做出否定性的评价。他会想方设法强调自己当初自我选择的正确性，降低后来的信息对自己自我选择的否定作用。马克思主义科学无神论教育的目的是明确的，就是要通过马克思主义无神论的思想教育，确立受教育者正确的世界观、人生观和价值观。这一点来不得半点的选择可能。但是教育过程中的选择性通过受教育者的自尊作用强化马克思主义科学无神论教育的效果，一方面可以提升即时的教育效果，另一方面对教育效果的延伸和防止有神论思想的侵蚀具有相当强的积极防御作用。
其次，让受教育者自己做出决断。我们的马克思主义科学无神论教育方法习惯于“灌输”。在思想政治教育领域，灌输是必要的。但是一味地灌输，教育效果必然受到消极的影响。最重要的是，灌输带来的消极因素随处可见。其中，当无神论的思想受到有神论思想或者行为侵蚀的时候，灌输的马克思主义科学无神论教育面对活生生的有神论情境则难以形成有效的心理防御。因此在马克思主义科学无神论教育过程中让受教育者自我决断是必要的也是必须的。受教育者的自我决断意味着在无神论的教育过程中其无神论的认知结构是自我形成的，是在一个个观点、观念和思想的叠加的基础上自觉形成的无神论思想体系、态度和行为。个体的自我防御机制随着越来越多的无神论观点的接受和观念的确立，外在的有神论思想难以引发内在的新旧认知失调，即便因为重大事件或者重要影响源对个体无神论思想形成暂时的冲击，个体也会在认知结构的自我调适过程中加以排除，甚至直接“忽略”。这对强化和提高个体无神论自我教育能力有莫大的助益。
再次，注重受教育者的满足感。个体某种认知、行为或态度与接受相应的认知、行为和态度后的结果成正相关。换言之，一种认知带来积极的个体体验，就会强化这种认知；一种认知带来消极的个体体验，就会弱化甚至颠覆这种认知。因此马克思主义科学无神论教育过程中受教育者的正面体验是非常重要的。问题在于马克思主义科学无神论教育不能像科学知识的教育那样产生即时性效果，也不能像科学教育那样，因为搞清某个问题而产生成就感或愉悦感。这是马克思主义科学无神论教育的短板。但是应该看到，无神论思想博大精深，既有其历史的渊源，也有其生活的素材。无神论关于“人-神关系”的探索历来已久，几乎和人类思想文明同步；马克思主义科学无神论对人-神关系的解决等等，不仅和其它人类重要思想一样给人带来精神享受，而且无神论和有神论之争关乎每个个体的日常生活，对每个受教育者而言，应该具备很强的吸引力。只要教育者有意识注意无神论思想的历史纵深和无神论思想对个体生活的实际指导意义，探索满足受教育者在受教育过程的满足感不是不可逾越的障碍。
最后，形成和强化受教育者的责任感。无神论和有神论是对立的“人-神”关系，均对个体的生活具备实际的指导和影响作用。马克思主义科学无神论教育的目的不是为了无神论而无神论，而是通过无神论思想的传输实现个体思想的飞跃，进而改造客观世界。在马克思主义科学无神论教育过程中，形成和强化受教育者的责任感不仅有助于巩固马克思主义科学无神论教育效果，也对自觉形成个体无神论的行为和态度起到制约和指导作用。事实上，在实施马克思主义科学无神论教育的过程中，如果受教育者不能对自己的思想和行为产生责任感，那么再糟糕的结果都不会对他产生作用。要让受教育者产生相应的责任感，就要把马克思主义科学无神论教育和个体的生活目标和实际结合起来。对具体的个体而言，结果无外乎两个方面。一是，接受正确的思想指导产生正确的人生行为和预期的人生结果；二是，接受错误的思想指导产生错误的人生行为和预期结果。需要指出，思想和结果之间不存在完全机械的对应关系。更需要指出，在过去和当下的马克思主义科学无神论教育过程中，脱离实际的教育方式和照本宣科的教育策略在很大程度上就是没有把马克思主义科学无神论教育和个体实际结合起来，给个体无神论思想和实际生活“两轨制”的错觉：既然无神论不能影响我的生活，我接受或不接受无神论思想都没有关系。显然，无神论不能为个体的生活负责，个体也不会为这种思想负责。
“在科学的推进下，一支又一支部队放下武器，一座又一座城堡投降，直到最后，自然界无边无沿的领域全部被科学征服，不再给造物主留下一点立足之地。” ③我们相信马克思主义科学无神论代表着人类认识世界总的科学的发展方向。只要我们旗帜鲜明地坚持马克思主义科学无神论思想，并坚持科学的教育方法，马克思主义科学无神论教育就一定能够在推动人类文明的历史进程中发挥越来越大的作用。
注释：
①冯忠良等:教育心理学[M].北京：人民教育出版社，2000.205.
②张爱卿.现代教育心理学[M]. 安徽:安徽人民出版社，2001.54.
③中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.《马克思恩格斯选集》第4卷[M].北京：人民出版社，1995.309.
